Compte rendu du 20 mars 2018

1. Les grands sujets par année
Inconfort manifesté par certains du fait:

  1. de l’absence relative aux territoires à aborder, aux thèmes à développer en classe…
  2. de la visée générale par année qui semble trop restrictive (risques en 3e, aménagement du territoire en 6e…)

 

Longs échanges en ce qui concerne les contenus d’apprentissage au 3e degré.

De multiples questions/objections sont émises en ce qui concerne la connaissance des institutions belges et européennes, des organisations internationales, des mécanismes économiques…

Le référentiel balise des programmes dans le cadre d’une formation par la géographie. Les éléments qui relèvent d’autres disciplines ne constituent donc pas des acquis spécifiques de la géographie. Cela n’implique pas que ces éléments ne seront pas mobilisés dès lors qu’ils interviennent pour comprendre des répartitions spatiales ou qu’ils en sont une conséquence.

Par exemple, les institutions sont des acteurs directs ou indirects dans l’aménagement du territoire. Les élèves devront les mobiliser dans ce cadre.

Les conflits sont le fruit de tensions spatiales, très souvent générées par l’inégalité de la répartition des ressources (p.ex. minières ou énergétiques). Le conflit pourrait être une porte d’entrée intéressante pour aborder l’inégalité des ressources;

Les mouvements des populations devront être abordées en lien avec l’inégalité de la répartition des ressources. Une des portes d’entrée pourrait aussi être étendue aux inégalités exprimées à travers des indicateurs socioéconomiques.

 

Bref, les grandes visées du référentiel n’interdisent donc pas de mobiliser les objets d’enseignement du programme actuel.

La différence consiste dans la clarification des connaissances déclaratives dont l’élève devra faire preuve et qui sont exclusivement géographiques) et les connaissances fonctionnelles à mettre en place (comprendre et manipuler des indicateurs, comprendre et manipuler des informations relatives aux acteurs spatiaux…)

 

Ces échanges mettent en évidence la nécessité de mettre en avant:

  • les libertés du référentiel;
  • d’exemplifier la manière de le mettre en oeuvre dans ce cadre très ouvert;
  • de clarifier la liberté au niveau des méthodes, mais le cadre strictement défini au niveau des acquis d’apprentissage.

 

Les difficultés sont nuancées par l’intérêt de la mise en évidence d’une approche géographique plus claire et le recours plus systématique aux composantes de l’espace.

Pour le 2e degré, les visées générales sont rassurantes, mais les espaces de liberté au niveau des méthodes créent de l’inconfort. Comment faire?

Il est donc nécessaire de proposer à la fois un cadre qui permettra d’aborder en classe des sujets variés et de donner des exemples concrets d’observations, de tâches…

 

2. Onglet « Tâches à exercer »:

  • ajouter « pour » expliquer sa répartition et « pour » expliquer la répartition d’un risque…

3. Onglet « notes de l’élève » : préciser les termes activités et tâches. Quelles différences ?

4. Développer les notions de relations verticales et relations horizontales par un exemple.

 

5. POur répondre aux difficultés exprimées dans le premier point, réalisation d’un exercice pour donner un exemple de ce qui pourrait être fait sur une année. L’exercice devra être fait pour les autres années.

Sur base de ce qui est écrit dans la méthodologie en 3e année:

Dans le cadre des questions relatives aux risques naturels et technologiques, diverses stratégies d’apprentissages peuvent être envisagées, par exemple:

  • partir de l’observation d’un aléa pour induire la connaissance de notions, de modèles, de répartitions…;
  • partir de la nature de l’occupation par l’Homme d’un espace affecté par un ou des aléas pour induire la notion de risque, de modèles spatiaux, de répartitions…;
  • partir de l’observation d’aménagements pour se prémunir d’un aléa pour induire la connaissance de notions, de modèles, de répartition…;
  • partir d’un modèle spatial et d’une répartition spatiale, en déduire des hypothèses en termes de risque et les vérifier à travers des observations, que ce soit en lien avec un aléa ou un aménagement pour s’en prémunir;

Il serait opportun de définir des portes d’entrées qui devraient être abordées au moins une fois dans l’année par l’enseignant:

  • Porte d’entrée 1: partir de l’observation d’un aléa (observation d’un aléa à un endroit donné à un moment donné)
  • Porte d’entrée 2: partir de la nature de l’occupation par l’Homme d’un espace affecté par un ou des aléas (observation de l’occupation des pentes d’un volcan, d’une zone inondable…)
  • Porte d’entrée 3: partir d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa (observation de travaux côtiers…)

 

Le question du modèle spatial (n’étant pas un objet géoréférencé) ne devrait pas être pris comme une porte d’entrée, mais plutôt un support de structuration des apprentissages.

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