Quelle est la place des exemples dans les savoirs en géographie au 2e degré

La connaissance d’exemples au 2e degré vise trois niveaux de savoirs :

  • les concepts;
  • les liens théoriques;
  • les modèles spatiaux.

  1. Un objectif au niveau des savoirs conceptuels[1]:

Les concepts disciplinaires et transversaux à mettre en place sont explicités ICI. Seuls les deux premiers concepts disciplinaires repris plus bas sont à certifier au 2e degré. Cela implique que l’ensemble des concepts puissent toutefois déjà être alimentés au 2e degré.

Concept d’atouts et de contraintes spatiales

Vérifier que l’élève a pris conscience de ce qu’étaient des atouts et des contraintes liés à l’espace.

En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

Des exemples de cette nature sont à connaitre dès la fin de la 3e année, d’autres viennent s’ajouter les années suivantes.

Concept de continuité et de discontinuité spatiale

La connaissance de ce concept n’est pas formalisée dans la connaissance d’exemples comme pour le concept ci-dessus.

Ce concept fait référence à la démarche géographique indiquée dans le référentiel et le programme de géographie. La mise en évidence de la manière dont des faits ou des phénomènes se répartissent dans l’espace (là où cela se trouve, là où cela ne se trouve pas) et la mobilisation d’éléments de l’espace qui traduisent cette répartition (le long de…, au nord de…, limité par…) constituent à la fois le fondement du questionnement spatial (pourquoi là, pourquoi jusque-là ? pourquoi pas là ?…) et à la fois le fondement des hypothèses explicatives des répartitions observées en référence aux éléments spatiaux qui les organisent (influence du cours d’eau le long duquel…, influence des t° qui diminuent à partir de…, influence du relief qui traduit la limite…).

Le programme, conformément au référentiel, prévoit que l’élève aura suffisamment développé ce concept dès lors qu’il est à même, en autonomie, de décrire des répartitions/dynamiques spatiales en mettant en évidence des éléments observables qui organisent spatialement ces répartitions/dynamiques spatiales (utilisation de repères spatiaux pertinents). Ces éléments sont formellement exprimés à travers les tâches présentées dans des tableaux dont la première ligne commence par « … pour décrire la répartition spatiale … ».

  1. Un objectif au niveau des savoirs relatifs aux liens théoriques entre des composantes de l’espace.

Il est attendu que l’élève puisse non seulement décrire la nature du lien entre deux composantes de l’espace (notamment en 4e année pour le lien entre la t° et la latitude…)  mais qu’il puisse aussi faire référence à des exemples pour illustrer ce lien (référence à des observations dans un espace donné).

Par exemple, les précipitations varient en fonction de la continentalité. À titre d’exemple, les précipitations totales en 2017 à Bruges ont été de 921 mm pour 816 mm à Bruxelles et 804 mm à Charleroi et 625 mm à Kiev (https://livingatlas.arcgis.com/waterbalance/). Il pourrait aussi faire le lien entre les précipitations et l’altitude en faisant référence à des « anomalies » observées au niveau des reliefs : pour la même année, 1109 mm à Bastogne ou 1460 mm à Zakopane dans le sud de la Pologne au nord des Carpates  (et même de l’orientation de ceux-ci).

Dans le même registre, l’élève peut faire le lien entre des conditions météorologiques et l’origine des masses (océaniques/continentales) en donnant l’exemple du contraste observé entre la Belgique, l’Angleterre et la côte atlantique du Canada observé ICI sur Ventusky.

  1. Un objectif au niveau des savoirs relatifs aux modèles spatiaux

La connaissance des modèles spatiaux vise à outiller l’élève pour analyser des répartitions spatiales nouvelles.

La connaissance d’un modèle spatial s’exprime d’une part par des considérations théoriques.
Par exemple, l’élève peut schématiser la direction générale des vents en fonction de la saison sur une carte de l’Asie du SE pour illustrer le phénomène de la mousson.

Pour illustrer le modèle de la mousson, il peut faire référence à des observations par exemple ICI pour l’été 2017 et ICI pour janvier 2018 en précisant les conditions de précipitations en lien avec la direction des vents et la nature des masses d’air. Ces exemples permettront également de mettre en évidence les limites des modèles

[1] Les exemples, observés à travers des cas selon les différentes modalités prévues dans la rubrique « Méthodes », sont les éléments clés de la conceptualisation dans le programme de géographie.
Pour le dire autrement, la connaissance des concepts attendue dans ce programme s’exprime en faisant référence à des exemples.

 

2 commentaires

  • Matheve Anke

    Monsieur,

    Vous dites qu’il faut -dans le bulletin- différencier les points pour tâches, savoirs et savoirs faire. Vous avez une idée de la pondération?

    Merci,

    Anke

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