Contrairement au programme précédent, les thèmes à aborder au cours de l'année ne sont pas imposés.

Les objets traités en classe ont un double objectif :

• éclairer des objectifs généraux spécifiques pour chaque année. Ces objectifs sont écrits en termes de sensibilisation à quelques grands enjeux de notre temps (prise de conscience). Ce ne sont pas des éléments directement évaluables. La formulation des objectifs invite à multiplier les observations qui sont autant d'exemples et de contrexemples indispensables à toute conceptualisation.
• construire des savoirs, des savoir-faire et des compétences (tâches) qui sont les outils de la géographie pour comprendre ces grands enjeux, mais aussi pour lire, comprendre et communiquer n'importe quelle autre information spatiale nouvelle. Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont des éléments évaluables. Ils peuvent être mis en place de manières variables.

Les objectifs de l'année

Les situations d'apprentissage sont construites selon un modèle qui précise:

Une durée: elle est délibérément limitée, ce qui permet:

• de mettre plus facilement en évidence ce qui est attendu des élèves;
• de multiplier les observations, ce qui est indispensable pour la conceptualisation;
• de multiplier les temps de structuration des apprentissages.

Un niveau de difficulté: il est subjectif, il vise à attirer l'attention sur le fait que des apprentissages sont plus ou moins complexes. Ce niveau est par exemple différent si la situation est proposée au début ou plus tard dans l'année.

Une contextualisation: en quelques mots, comment l'objet mobilisé trouve sa place dans les objectifs de l'année.

Une consigne: elle précise ce qui est demandé à l'élève. Elle peut être accompagnée de consignes complémentaires. Au plus elles sont détaillées, au plus la guidance est importante. En fin d'année ou de cycle, on tend à réduire cette guidance. Dans le cadre d'une évaluation certificative, il est préférable de placer les consignes complémentaires en amont de la tâche ou de l'activité proposée. Cette manière de faire permet d'évaluer le niveau de maitrise des ressources nécessaires à la réalisation de cette tâche ou de l'activité.

Un exemple de production attendue : cette production sera adaptée si les consignes sont modifiées.

Une structuration des apprentissages: c'est un moment important, ce n'est pas un temps court. Il permet de fixer avec les élèves ce qu'ils doivent retenir de ce qui a été fait en classe. Tous les éléments abordés ne doivent pas nécessairement être structurés: les éléments retenus sont ceux qui ont guidé l'activité.

Une grille d'évaluation: elle est proposée à titre d'exemple. Tous les éléments indiqués ne doivent pas nécessairement être évalués.

L'évaluation peut être au service de l'apprentissage, en tant qu'apprentissage ou pour sanctionner des apprentissages. Consultez à ce sujet l'onglet "Evaluer".

Des pistes pour la certification: en quelques mots, des perspectives de transfert de la situation d'apprentissage.

L'apprentissage est au premier plan des pratiques réflexives : ce qui est fait en classe prend prioritairement en compte de ce qui est attendu de l'élève (acquis).

Les objets abordés en classe sont au service de ces acquis.

Des exemples

• En 3e année, l'étude d'un espace en Asie des moussons ne vise pas à faire une monographie de ce territoire (pas un acquis prévu au programme), mais permettra, par exemple, de développer une meilleure connaissance de la répartition de la population à cette échelle et au niveau mondial, de développer la maitrise des notions d’aléas et de risque …
• En 4e année, l’étude d’un espace en Amazonie ne vise pas à faire une monographie de ce territoire (pas un acquis prévu au programme), mais permettra, par exemple, de développer une meilleure connaissance du modèle de la circulation atmosphérique, de consolider la connaissance de la répartition de la population mondiale, d’apprendre à identifier des éléments particuliers de l’occupation du sol…
• En 5e année, l’étude d'indicateurs socioéconomiques ne vise pas à faire une étude systémique des processus de développement (pas un acquis prévu au programme), mais permettra, par exemple, d’apprendre à faire des liens entre des flux de population et des conditions socioéconomiques entre des lieux de départ et d’arrivée. L’étude d’une situation conflictuelle ne vise pas à faire l’historique d’un conflit ou à identifier tous les acteurs en jeu (pas un acquis prévu au programme), mais permettra, par exemple, de développer une meilleure connaissance de la rareté de certaines ressources, de l’inégalité face à son accès et des flux qui en résultent …
• En 6e année, l’étude d’un aménagement ne vise pas à faire son historique ou à identifier tous les acteurs en jeu (pas un acquis prévu au programme), mais permettra , par exemple, d’apprendre à faire des liens entre des inégalités de répartition de certaines fonctions et des solutions envisagées ou envisageables pour réduire ces inégalités. L’étude des inégalités entre le nord et le sud de la Belgique ne vise par à faire l’historique des tensions entre des communautés (pas un acquis prévu au programme), mais permettra, par exemple, de mettre en évidence des inégalités de répartition spatiale de certaines fonctions...

L'évaluation est prioritairement placée au service de l'apprentissage

Extrait de "Pyramide d’interventions", page 5.

Ces situations sont des éléments ponctuels à insérer dans des parcours. Elles trouveront pleinement leur sens si elles sont intégrées dans des parcours qui ont du sens pour les élèves.

Extrait de "Pyramide d’interventions", pages 9 à 11.

La planification du cours gagne a être organisée sur la base de ce qui est attendu des élèves. Ces attendus sont résumés dans les visuels ci-dessous.
Les parties extérieures des roues indiquent les compétences et les savoir-faire. Les parties intérieures des roues indiquent les savoirs à mettre en place.
L'année peut donc être planifiée sur la base de ces éléments.

3e année	4e année
5e année	6e année